您现在的位置:学术报告 > 教育 > 而必须将教育问题置于产生这种问题的社会制度、关系和运动中去看

而必须将教育问题置于产生这种问题的社会制度、关系和运动中去看

2019-10-09 15:33

  可选中1个或多个下面的关键词,搜索相关资料。也可直接点“搜索资料”搜索整个问题。

  教育的性质问题是回答教育是什么的问题。在马克思之前和同时代,西方思想家有关教育性质的认识主要强调了教育的伦理性、神圣性、自然性等,致力于分析教育与人的内在精神成长、教育与信仰问题、教育与儿童内在自然之间的关系。

  马克思基于自己的唯物史观,首次提出了教育的社会性和阶级性问题,这在教育性质认识的历史上是一个重大转折。马克思和恩格斯在《宣言》中深刻提出,“资产者唯恐失去的那种教育,对绝大多数人来说是把人训练成机器……

  你们的教育不也是由社会决定的吗?不也是由你们进行教育时所处的那种社会关系决定的吗?不也是由社会通过学校等进行的直接或间接的干涉决定的吗?人并没有发明社会对教育的作用;他们仅仅是要改变这种作用的性质,要使教育摆脱统治阶级的影响”。

  马克思的这一论断,明确说明了教育的社会性及阶级性,解开了资产阶级自由派学者有关教育神圣、教育平等、教育自由等的神秘面纱,为深刻认识资本主义社会中的教育问题以及无产阶级夺取政权后如何开展社会主义教育提供了思想指南。

  教育的价值问题是回答教育为了谁的问题。在19世纪之前的西方教育思想史上,关于教育的价值取向大体上有两种主要的观点:一种认为是为了人自身的完善,这是古典主义的观点;一种认为是为了培养等级社会所需要的达官贵族或精英人物,这是世俗社会的观点。

  马克思基于自己的社会立场和人性论主张,认为教育的价值不仅仅止于人自身的完善,更不是为了培养达官贵族或精英人物,而应该与更大范围的社会斗争和进步关联起来,唤醒无产阶级革命意识和社会责任,培育无产阶级革命队伍。

  他说,“一分钟也不忽略教育工人尽可能明确地意识到资产阶级和无产阶级的敌对的对立,以便德国工人能够立刻利用资产阶级统治所必然带来的社会的和政治的条件作为反对资产阶级的武器,以便在推翻德国的反动阶级之后立即开始反对资产阶级本身的斗争”。

  通过教育动员无产阶级在社会实践中发挥自己的主体性,与一切不合理的制度作现实的斗争,从而赢得自身的解放和整个人类的解放,这是马克思关于教育工作根本价值取向的基本认识,体现了鲜明的人民性和彻底的革命性。

  教育的目的问题是回答培养什么样的人的问题。在这个问题上,中国教育界几乎都知道马克思是主张人的全面发展的,反对人的片面发展或畸形发展。

  但是,可能有人并不一定知道,马克思对人的全面发展的阐述并不完全是基于一种道德上的同情或热望,也是从大工业生产对人的素质提出的客观要求这个角度来讨论的。

  在《资本论》中,马克思深刻地考察了16-19世纪人类历史上从工场手工业到机器大工业过渡时期分工的发展、社会经济后果以及对人自身的影响。“机器劳动极度地损害了神经系统,同时它又压抑肌肉的多方面运动,夺去身体上和精神上的一切自由活动。

  甚至减轻劳动也成了折磨人的手段,因为机器不是使工人摆脱劳动,而是使工人的劳动毫无内容”。在马克思看来,造成工人阶级这种片面甚至畸形发展状况的,不单单是机器大工业生产,更为根本的是资本主义制度。

  马克思的这些论述,找到了解释人的片面发展、畸形发展的经济根源、制度根源及其解决之道——用更加先进的社会主义生产关系替代已经阻碍生产发展和人的发展的资本主义生产关系,促进生产劳动同智育和体育相结合。

  “它不仅是提高社会生产的一种方法,而且是造就全面发展的人的唯一方法”。这些主张对于前苏联和我国新民主主义革命成功之后的教育事业发展都产生了巨大的影响,直到今天还是我国教育目的的重要理论基础。

  关于教师劳动的性质,马克思也给出了自己的独到观点。教师是一种古老的职业,自古以来带有浓厚的道德甚至是宗教色彩。马克思认为,在资本主义社会,资本对物质生产过程的支配作用同样体现在包括教育在内的非物质生产领域。

  在学校中,教师对于学校老板,可以是纯粹的雇佣劳动者,这种教育工厂在英国数量很多。这些教师对学生来说虽然不是生产工人,但是对雇佣他们的老板来说却是生产工人。老板用他的资本交换教师的劳动能力,通过这个过程使自己发财。戏院、娱乐场所等等的老板也是如此”。

  这就是说,在资本主义制度下,教师的劳动与一些演员的劳动一样,从社会性质上说是属于雇佣劳动的一部分,为资本主义的再生产准备合格的生产工人以及各种管理者;教师队伍总体上也是庞大的雇佣劳动者的一员,为资本家间接地生产价值和剩余价值。

  重温马克思教育思想,一方面是为了纪念这位伟大的思想家、理论家和革命家,另一方面也是为了当下的教育改革与发展。改革开放40年来,我国教育事业改革创新取得了历史性成就,使我国教育事业发展总体达到世界中等偏上水平,为中国特色社会主义建设提供了丰富和强有力的人力资源支撑。

  但是,面向未来,我国的教育事业发展依然面临许多严峻的挑战,也存在一些不容忽视的问题。在如何分析这些挑战和解决这些问题方面,马克思主义特别是其教育思想依然可以给我们提供思想指导和方法论启示。

  在教育性质的认识方面,马克思的教育思想告诉我们,教育是具有社会性的,在阶级社会当中教育具有阶级性。这种认识对于指导我们今天的教育思想与实践仍然是有意义的。

  它意味着,教育者在看待教育时不能将教育从真实的社会制度、社会关系和社会运动中抽离出来,孤立、片面地看待教育,而必须将教育问题置于产生这种问题的社会制度、关系和运动中去看。

  不同的社会制度、关系和运动中,可能会产生不同的问题。有时候,即便在形式上是同样的教育问题,如教育质量与公平问题,在不同的社会制度、关系和运动中也会有不同的具体表现。

  中国是一个人民民主专政的国家,在政治制度上实行的是中国特色社会主义制度,因此中国教育的根本性质应该是其人民性,不断完善中国特色社会主义教育体系的根本任务就是满足人民群众日益增长的对美好生活的殷切期望。

  这个理念应当是教育系统制定和执行各项教育改革发展方针政策时应当始终坚持的一个核心理念。

  教育的性质是教育事业发展的内在根据,教育的价值则是教育事业发展的根本指针。中国的教育到底是为了谁?也就是为谁培养人的问题。这个问题一经习总书记提出之后,在教育界产生了很大的震动和深刻的反思。

  从马克思的立场来看,教育虽然有促进个体自由而全面发展的价值,但是教育的价值不止于此,同时也是促进社会进步和人类解放的重要条件。

  从这个方面来说,教育促进个体的健康成长与促进社会的进步和人类的解放在价值方向上应当是一致的,不能将教育促进个体的健康成长与促进社会的进步和人类的解放割裂开来,更不能将它们对立起来。

  马克思恩格斯对人类优秀教育思想的批判和继承 主要是指马克思、恩格斯对德国古典哲学家、英国古典政治经济学家、十九世纪三大空想社会主义者等人有关教育思想的批判和继承。马克思恩格斯的教育思想是马克思主义的组成部分,是运用马克思主义基本理论研究教育问题的成果。而这些成果还有其自身的理论来源。在论述教育和人的发展问题时,马克思、恩格斯吸取了康德、费尔巴哈、黑格尔等人关于教育与人的发展观点中的合理成份,并对其唯心论和形而上学的错误进行批判。他们批判了康德和黑格尔等人抽象的唯心的人的本质观,吸取了黑格尔人的发展的历史规定性和制约性,以及费尔巴哈作为自然实体的现实的社会性的人这些合理的成份,创立了科学的人的本质观。他们赞同费尔巴哈关于现实的人不仅仅是有血有肉,而且是过着类生活的人,同时,对“类”这个概念作出了新的解释,强调现实的人是与从生物学角度界定的自然人不同的社会的人,得出了人的本质在其现实性上,是“一切社会关系的总和”的科学结论。马克思、恩格斯在确认人的自觉能动性、社会实践和生产劳动等基本特征时,批评了十八世纪法国唯物主义者以及费尔巴哈忽视人的能动作用的形而上学观点,吸取了康德关于人有认识和行为的能动性的合理思想成份,同时对其观点中的先验性、抽象性的成分进行了批判。在形成和发展自己的道德思想时,马克思高度评价了十八世纪法国唯物主义者以及康德、费尔巴哈的幸福论观点中的积极因素,指出其否定宗教神学幸福论的价值,要求“废除作为人民幻想的幸福的宗教,也就是要求实现人民的现实的幸福。”(《马克思恩格斯全集》第1卷第453页。)同时也指出旧唯物主义幸福论抽象谈论追求幸福是“人的本性”,并将追求个人的幸福和快乐作为道德基础的共同缺点。马克思恩格斯吸了黑格尔叙述其伦理观和义务观时所体现的辩证法的方法论,指出,黑格尔的观点尽管在形式上是唯心的,在内容上却是现实的、深刻的、有价值的。他们还吸取了黑格尔和费尔巴哈良心观的合理因素,认为良心是由人的知识和全部生活方式来决定的。另外,马克思、恩格斯主张争取为工人及其他劳动人民子女开办国民学校,并提出要以社会教育代替家庭教育,与康德提出的公共教育比家庭教育为佳的观点,黑格尔的通过法对儿童实行强迫义务教育,保障儿童受教育的权利的观点,也不无联系。在马克思恩格斯提出理论联系实际原则的过程中,康德的知行合一,理论联系实际的思想也对其提供了思想素材。费尔巴哈关于对宗教教育的批判,主张普及教育和发展科学、技术等正确观点,也得到了马克思、恩格斯的重视。

  教育的社会性:是教育的基本属性,是人类所特有的现象。它是通过人类社会特有的产物——语言和文字来进行。教育自从生产劳动中分离出来后,担负起独立的社会职能,成为专门传递社会生活经验和培养人的活动,最终目的使人社会化。

  教育的相对独立性:是指教育具有自身独特的发展规律和能动性。其次教育具有自身质的规定性,因为教育有自身的特殊对象,所以教育具有自身的规定性,这一规定性就是培养人。另外表现为教育与生产力和政治经济制度发展的不平衡性。还表现为教育发展本身所具有的继承性上,具体表现在:①教育内容的继承;②教育方式的继承;③教育理论与教育经验的继承。

  另一种说法:教育的相对独立性是指教育具有自身的规律,对政治经济制度和生产力具有能动作用。表现在以下几个方面:

  教育是培养人的一种社会活动,它要解决的问题是把人类积累的生产斗争经验和社会生活经验转化为受教育者个体的精神财富,形成受教育者的个性,这是教育所独有的特点。教育过程是一种转化活动的过程。

  教育与政治经济制度和生产力的发展并非完全同步,这有两种情况:一种情况是由于人们的思想意识往往落后于存在,教育的思想和内容也往往落后于政治经济制度和生产力的发展,另一种情况是由于认识了社会发展的规律,根据社会发展的趋势,预见到教育发展的方向,在旧的政治经济制度下,也可能出现新的教育思想。

  想要准确把握教育与生产劳动相结合的涵义与作用,我们有必要弄清楚马克思主义对教育与生产劳动相结合的理解。首先,马克思、恩格斯所指的“生产劳动”是指物质生产劳动、现代机器工业工厂劳动,而不是手工劳动,“教育”则是指家庭以外的社会教育,主要是学校教育。教育与生产劳动相结合的涵义就是建立在机器大工业生产基础上的现代教育与现代生产劳动的结合。其次,教育与生产劳动相结合,也是指当时的儿童在参加大工业生产的同时,要受到资产阶级的学校教育,使工场劳动与学校教育相结合,使工人后代一方面用大部分时间从事工场劳动,另一方面又有在资产阶级学校里学习文化科学知识和生产技术的时间。为此,马克思根据儿童年龄的不同,对男女儿童和少年每天的工作日进行了特别规定,并且指出:“儿童和少年的权利应当得到保护。他们没有能力保护自己,因此社会有责任保护他们。”再次,教育同生产劳动相结合,包括多方面的内容,正如他们在《临时中央委员会就若干问题给代表的批示》中所说:“我们可以把教育理解为以下三件事:第一,智育;第二,体育;第三,技术教育。”可见,它不仅包括科学知识与生产劳动相结合,也包括生产劳动要创造精神财富。

  马克思、恩格斯把教育与生产劳动相结合的作用看得相当高,把它作为培养全面发展的人的根本途径和唯一方法,甚至认为“生产劳动的教育和早期结合是改造现代社会最强有力的手段之一”。随着人类社会实践的发展和社会生产力的提高,特别是社会生产力发展到现代社会,生产劳动所要求的劳动技术和文化知识越来越高,这就使本来属于两个不同社会生产部门的独立系统之间的联系越来越紧密。通过教育可以使人们获得现代科学知识,懂得现代生产中的科学原理。现代教育起着传递科学知识和生产技术的重要作用,是培养和造就具有知识、技能的劳动者的重要手段,高等教育还是发展社会生产的重要阵地;另一方面,通过生产劳动,使学生获得操作生产工具的技能,得到多方面的技术训练,学会在生产劳动中运用科学原理作指导。把生产劳动同教育结合起来,既可以使教育获得科学实践的基础,使感性认识和理性认识、理论和实践结合起来,提高教育的质量;又可以使生产劳动受到科学原理和智力活动的指导,在生产中广泛地运用教育和科技发展的成果,促进社会生产力的提高,推动社会物质生产的发展。可见,如果教育与生产劳动达到了良好的结合,这种结合便可成为改革社会强有力的手段,特别是在资本主义社会里,它是改变资本主义制度的一种强大力量。实现这种结合,可以抵制资本主义大工业生产与科学的分离,保护工人阶级及其后代的利益,限制父母把儿童出卖给企业主,保护儿童和少年的受教育权、劳动权,也是抵制资本剥削制度、抵制人的片面发展的手段,是造就全面发展的人的唯一方法和根本途径。

  马克思的人的本质观与教育观 马克思在《关于费尔巴哈的提纲》中,确立了自己的历史唯物主义的教育观,这一教育观和他的人的本质观密切相关。马克思首先确认了人的自然属性。他指出,“人直接地是自然存在物,而且作为有生命的自然存在物,一方面具有自然力、生命力,是能动的自然存在物,这些力量作为天赋和才能、作为欲望存在于人身上;另一方面,人作为自然的、肉体的、感性的对象存在物,和动植物一样,是受动的、受制约的和受限制的存在物,也就是说,他的欲望的对象是作为不依赖于他的对象而存在于他之外的;但这些对象是他的需要的对象,是表现和确证他的本质力量所不可缺少的、重要的对象。”(《马克思恩格斯全集》第42卷第95页。)同时,他又指出,人不仅是自然存在物,而且是类的所存在物。”而人的类特性恰恰就是自由的自觉的活动,”即人具有意识,具有自己的目的。“动物仅仅利用外部自然界,单纯地以自己的存在来使自然界改变;而人则通过他所作出的改变来使自然界为自己的目的服务,来支配自然界。这便是人同其他动物的最后的本质的区别”。(《马克思恩格斯全集》第20卷第518页)人自由地对待自己的产品,懂得按照任何一个种的尺度来进行生产,并且懂得怎样处处把内在的尺度运用到对象上去。然而,人仅仅作为个体,却无法实现其自由自觉的活动。如果人们不以一定方式结合起来共同活动和互相交换其活动,便不能进行生产,也就无法生存和发展。为了进行生产,人们便发生一定的联系和关系,只有在这些社会联系和关系的范围内,才会有人对自然界的关系,才会有人的生产,也才有人的存在和发展。因此,马克思在《关于费尔巴哈的提纲》中指出,“人的本质并不是单个人所固有的抽象物。在其现实性上,它是一切社会关系的总和”。

  马克思基于对人的本质的自然属性、社会属性和类特性的认识,提出了人是环境和教育的产物,环境是由人来改变的,而教育者本人一定是受教育的科学的教育观,为观察、研究教育这种社会现象提供了科学的方法论。马克思肯定了旧唯物主义者关于人是环境和教育的产物的这一唯物主义观点。同时指出,他们关于环境对人的影响,是一种消极的、被动的、直观的决定论,而且完全抹煞了先天素质在人的发展中的作用,认为教育是万能的。这种仅仅通过教育实现根本改造社会的学说,是唯心主义的历史观。马克思肯定环境对人的发展的影响,也强调环境本身是可以改变的;肯定教育对人的发展的重大作用,也认为教育要在革命实践中得到改革,教育者一定要在实践中学习,接受教育。他明确指出,“环境的改变和人的活动的一致,只能被看作是并合理地理解为革命的实践”。“无论为了使这种意识普遍地产生还是为了达到目的本身,都必须使人们普遍发生变化,这种变化只有在实际运动中,在革命中才有可能实现。”(《马克思恩格斯选集》第1卷第76—77页)马克思以实践的观点科学地解决了环境和教育在人的本质的实现中的作用的问题,从而为理解教育这一社会现象奠定了科学的理论基础。

  人的全面发展相对于人的片面发展而言,人的片面发展是指私有制下的旧式社会分工造成的使人终身束缚于一种职能的畸形状态,这种片面发展的人,只是承担一种社会局部职能的局部个人。而马克思主义争取实现的人的全面发展,不只是单个人的发展,而是使“每个人”、“任何人”即“全体社会成员”都普地得到发展。1体力的智力的充分自由发展。人的生存离不了体力和智力,没有体力和智力,人就无法从事认识人和改造世界的活动,无法获得解决衣食住行所必须的物质资料,生命就不能维持。2、人的才能的多方面发展。个人能力的全面发展包含有自已发展的意义,而人的自由发展既受自然界和社会客观条件的限制,又受人类自身体力和智力发展的限制。3、个人社会关系的高度丰富和发展。人不仅是自然界长期发展的产物,而且是社会劳动的产物,人是社会的人,。人的主体能动作用的发挥受制于他所生活的社会关系,这是马克思把社会关系的发展作为人的全面发内涵的又一重要内容。马克思主义关于人的全面发展的科学理论,是建立在社会物质生活条件的发展即社会存在的发展所提出的已经成熟的任务基础上的。这一理论一经提出,不仅反过来会影响存在,影响物质生活条件,为彻底解决社会物质生活条件已经成熟的任务,为社会物质生活条件能进一步发展,创造必要的条件

  资本主义社会中无产阶级经济状况贫困化的趋势。无产阶级贫困化的根源是资本主义雇佣劳动制度。资本主义生产方式是以劳动者与生产资料相分离,劳动与资本相对立为基础的。资本主义生产的目的是追求最大限度的剩余价值。工人除自己的劳动力外一无所有。在这种制度之下,即使在业工人工资一时有所提高,也不改变无产阶级一无所有,受剥削受压迫的地位。因而无产阶级贫困化就必然存在。此外,无产阶级贫困化也是资本主义积累一般规律作用的结果。资本家无止境地扩大资本积累,采用先进的技术,扩大生产规模,不断提高资本的有机构成,因而形成大量的过剩人口,使整个无产阶级的生活状况呈现贫困的趋势。所以,资本积累的后果是,“在一极是财富的积累,同时在另一极,……是贫困、劳动折磨、受奴役、无知、粗野和道德堕落的积累”(《马克思恩格斯全集》第23卷第708页)。无产阶级贫困化,是资本主义发展的必然趋势。无产阶级争取改善生活状况和劳动条件的斗争,只能在一定范围内延缓这一趋势的进展,但不可能消除这一趋势本身。无产阶级只有通过革命,推翻资本主义剥削制度,建立社会主义公有制,才可能从根本上摆脱贫困。

  无产阶级肩负着推翻资本主义、建设社会主义、最终实现的历史使命。无产阶级的历史使命,是由它的社会经济地位及其阶级特性决定的。无产阶级由于同最先进的生产力,即社会化的大机器生产紧密相联,因而它是最先进的阶级。无产阶级由于受剥削受压迫最深,因而它是最革命的阶级。无产阶级只有推翻资本主义,建设社会主义,消灭剥削和剥削阶级,通过发展社会生产力消灭由于生产力发展不够造成的重大社会差别,最终在全人类实现,才可能获得自身的彻底解放。无产阶级为了实现自己的历史使命。必须建立自己的政党组织,把各革命阶级团结在自己的周围,展开向资产阶级的不懈斗争。夺取政权之后,无产阶级必须建立无产阶级专政。第二次世界大战后,由于科学技术的巨大发展,发达资本主义国家中无产阶级的劳动条件和生活状况有了较大的改善,阶级结构也发生了变化,但是无产阶级的社会经济地位和阶级特性并没有改变。因此,当代无产阶级仍然是资本主义旧世界的掘墓人和社会主义新世界的创造者。

  无产阶级革命斗争是无产阶级为了推翻资本主义制度,实现社会主义和而进行的斗争。它是人类历史上最进步、最彻底的革命斗争。历史上曾有过奴隶反对奴隶主、农民反对地主阶级的革命斗争。由于奴隶和农民不是先进生产力的代表,所以它们不具有革命的远大理想,它们所进行的革命斗争都表现相当大的局限性。斯大林说:“奴隶革命把奴隶主消灭了,把奴隶主剥削劳动者的形式废除了。可是,这个革命用农奴主和农奴主剥削劳动者的形式代替了奴隶主和奴隶占有制的剥削形式”(《斯大林选集》下卷第311页)。说:农民革命“总是在革命中和革命后被地主和贵族利用了去,当作他们改朝换代的工具”(《选集》一卷本第188页)。无产阶级革命斗争则不同,由予无产阶级代表新的生产方式,它反对资产阶级的革命斗争必然导致无声阶级专政.导致资本主义制度的灭亡和社会主义制度的建立.它要消灭人剥削人、人压迫人的制度,改变劳动人民受苦受难的处境,它是人类“最后的斗争”。

  无产阶级革命斗争是人类历史上最深刻最彻底的革命斗争,其作用比历史上任何一种类型的革命斗争要深远得多。当资本主义生产关系严重阻碍社会生产力的发展而不根本变革资本主义生产关系就不能促进社会生产的发展时,当资本主义的上层建筑开始走向反动,严重阻碍社会进步时,无产阶级革命斗争就必然发生并显示其深远的历史作用。无产阶级革命斗争,是推翻资本主义政治统治,消灭资本主义生产关系,建立社会主义生产关系的根本手段,是解决资本主义社会基本矛盾和推动人类社会进一步发展的直接动力和杠杆。

  无产阶级为争取出卖劳动力的有利条件,为改善工人劳动条件和生活条件而向厂主进行的集体斗争。这种斗争,是工人反抗资本家斗争中最初出现的一种形式。经济斗争有许多方式,罢工是经济斗争最重要的手段。通过经济斗争可以使无产阶级受到初步的锻炼,提高觉悟,增长才干,为无产阶级走上政治斗争阶段准备条件。同时,也迫使资本家改进生产技术,提高劳动生产率,改善劳动条件,推动生产力的发展。但是,马克思主义者反对只搞经济斗争。因为经济斗争至多只能使工人争得较好条件出卖劳动力,而不能根本废除这种雇佣劳动制度。正如马克思指出的,经济斗争“只是在反对结果,而不是在反对产生这种结果的原因;只是在阻挠这种下降的趋势,而不是在改变这一趋势的方向,只是在用止痛剂,而不是在除病根。”(《马克思恩格斯选集》第2卷第203页)因此,无产阶级要获得彻底解放,完成自己的历史使命,就不能满足于和停留在经济斗争上。

  无产阶级为推翻资产阶级统治、建立无产阶级专政的政治斗争。政治斗争包括罢工、示威游行、议会斗争、武装起义、革命战争等方式,其中武装夺取政权是政治斗争的中心任务和最高形式。列宁指出:“只有当阶级斗争不仅属于政治范围,而且抓住政治中最本质的东西即国家政权机构时,才是充分发展的、(全民族的)阶级斗争严(《列宁全集》第19卷第107页)与经济斗争相比,政治斗争有着显著不同的特点。政治斗争是无产阶级反对整个资产阶级的斗争,它要消灭资本主义制度,打碎资产阶级的国家机器,要维护无产阶级的长远的、根本的利益,起“除病根”的作用。政治斗争还必要有自己的政党来领导,否则,无产阶级就不可能取得政治斗争的胜利。